Dyslexie et Dysorthographie

La dyslexie

La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture, liée à une difficulté particulière à identifier les lettres, les syllabes ou les mots, qui se manifeste en l’absence de tout déficit visuel, auditif ou intellectuel et malgré une scolarisation normale.

Le mot dyslexie signifie « difficulté (dys) avec les mots, le lexique (lexia) ».

La dyslexie se définit comme un trouble du langage écrit caractérisé par une difficulté persistante d’apprentissage de la lecture chez des enfants (ou des adultes) intelligents, qui sont (ou ont été) normalement scolarisés, ne souffrant ni de troubles sensoriels (surdité, cécité…) ni de troubles majeurs de la personnalité ; leur appartenance sociale ne jouant pas de rôle dans l’émergence du trouble.

Notons que, selon l’OMS, dans le cas d’un déficit sensoriel les difficultés en lecture ne doivent pas dépasser celles habituellement associées à celui-ci.

On parle de dyslexie développementale et de dyslexie acquise ; ce dernier terme étant réservé à des troubles de la lecture consécutifs à une atteinte lésionnelle avérée du cerveau à la suite d’un accident vasculaire, d’un traumatisme crânien, d’une tumeur…

La lecture

L’activité de lecture est complexe et nécessite l’acquisition et la mobilisation d’un certain nombre de compétences :

• métaphonologiques (conscience et habiletés des sons) ;
• grapho-phoniques (règles de correspondance écrit-oral) ;
• visuo-orthographiques (représentation de la séquence de lettres) ;
• morpho-lexicales (construction/subdivision des mots) ;
• cognitives
  • mémoire de travail (maintien et traitement à court terme de l’information) ;
  • délimitation du champ de connaissances (connu versus inconnu) ;
  • établissement d’inférences (déduction des éléments non inscrits) ;

• pragmatiques
  • intention de l’auteur ;
  • décentration sur les personnages (prendre le point de vue des personnages) ;

• textuelles
  • identification du type de texte ;
  • traitement des éléments de cohésion (connecteurs, anaphores, concordance des verbes).

Pour caractériser la lecture (L), on utilise souvent l’équation suivante : L= IxC (Identification de mots x Compréhension)

La dyslexie développementale concerne l’identification des mots mobilisant les compétences métaphonologiques, grapho-phoniques, visuo-orthographiques et morpho-lexicales.

A l’heure actuelle, nous distinguons deux types principaux de dyslexie :

• dyslexie phonologique (60 et 67 % de la population dyslexique) : déficience de la voie d’assemblage (passage par l’oral pour accéder à la signification du mot, soit le déchiffrage d’un mot) ;

• dyslexie lexicale ou de surface (10 et 20% de la population dyslexique) : déficience de la voie d’adressage (passage direct au sens par identification visuelle du mot, soit la reconnaissance immédiate du mot sans passer par le déchiffrage).

Le mélange des deux types de dyslexie est fréquent ; on parle alors de dyslexie mixte (20 et 25 % de la population dyslexique).

Explications étiologiques de la dyslexie

On reconnaît unanimement des bases neuro-biologiques à la dyslexie (dysfonctionnement cortical et facteurs héréditaires). Plusieurs explications étiologiques sont évoquées :

• Explication phonologique, la plus partagée : incapacité à isoler, manipuler les « sons » de l’oral (phonèmes, syllabes). La difficulté de l’identification des mots reposerait d’après cette théorie sur l’incapacité à établir des correspondances entre le graphème identifié (plus petite unité écrite) et le phonème correspondant (plus petite unité orale) du fait d’un dysfonctionnement du cerveau ;

• explication par un déficit visuel ou visuo-attentionnel : anomalie du traitement de l’information visuelle lors des mouvements saccadés de l’œil au cours de la lecture, altérant la netteté et l’amplitude (empan) de la perception des graphèmes notamment à droite du point de fixation de l’œil ;

• explication par un dysfonctionnement du traitement de l’information temporelle. Les dyslexiques présenteraient des difficultés à discriminer et/ou se remémorer des suites rapides auditives (phonèmes) ou visuelles (graphèmes).

Caractéristiques possibles d’une dyslexie

Les prédicteurs fiables précoces d’un futur trouble dyslexique sont :

• La présence de troubles familiaux du langage oral ou écrit (hérédité : 30 à 50 % des cas selon les études) ;
• Les retards de langage ou troubles spécifiques du langage chez l’enfant (dysphasie) ;
• Les troubles de parole (ou phonologiques : confusions et inversions de sons en expression) .

Un certain nombre de caractéristiques et de troubles associés à la dyslexie sont de mauvais prédicteurs, ils ne sont pas forcément assimilés à des difficultés de lecture :

• la gaucherie manuelle ;
• les confusions gauche-droite (inversions des lettres) ;
• les troubles déficitaires de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ;
• un trouble de la mémoire visuelle ;
• une absence de dominance oculaire ;
• un trouble développemental de la coordination motrice ;
• un trouble du comportement ;
• un bilinguisme.

Les signes à l’âge scolaire sont :

• le non-accès au déchiffrage en fin de 3P en dehors d’un retard plus général, d’une fréquentation scolaire irrégulière ou d’un autre trouble psychiatrique ou neurologique ;
• la non-compréhension d’un petit texte en fin de 4P ;
• la non fluidité en lecture (lecture lente, hachée et erronée) à tout âge.

L’évolution à long terme

À l’adolescence et à l’âge adulte, les capacités sont très variables. Certains individus restent « bloqués » dans les phases initiales du développement du langage écrit sans pouvoir développer une lecture fonctionnelle (acquise en 6P). À l’autre extrême, des individus peuvent compenser parfaitement leurs difficultés .

Dans la plupart des cas, les enfants souffrant d’ une dyslexie développent des capacités de lecture fonctionnelle à l’adolescence mais en présentant :

• des problèmes dans l’identification des mots nouveaux ;
• une lecture lente et imprécise du fait de la charge cognitive consacrée au traitement lacunaire des mots ;
• une moins bonne compréhension du texte due à ce manque de prise d’indices fins (identification) ;
• une orthographe déficitaire.

Dans les pays occidentaux, 30% des jeunes adultes illettrés présentent une dyslexie.

Rappelons que l’on ne peut pas établir un diagnostic de dyslexie développementale de façon certaine avant l’âge de sept ans. Cependant on restera attentif aux signes prédictifs.

Recommandations typographiques

• Préférer une police de caractère adaptée sans serif (empattement) par exemple : Arial, Comic sans MS, OpenDyslexic, Geneva, en taille 12, voire davantage.
• Si possible espacer les caractères (police–paramètres avancés–espacement–étendu), envisager un espacement des lignes de 1.5.
• Éviter l’italique.
• Veiller à la qualité typographique et éviter le mélange de polices sur un même document.

La dysorthographie

Le trouble sévère et durable d’apprentissage de l’orthographe est communément appelé dysorthographie développementale.

On distingue deux formes de dysorthographie qui se réfèrent à deux types de stratégies complémentaires de transcription de mots :

• la dysorthographie phonologique correspond à l’usage déficitaire de la procédure phono-graphémique (du phonème au graphème, soit de l’oral à l’écrit). Le défaut de cette stratégie se traduit par une mauvaise réalisation orthographique des mots réguliers et des mots nouveaux (substitution de lettres et de sons, omission de lettre, ajout etc.) La conscience phonologique, capacité à « jongler » avec les phonèmes, joue un rôle fondamental dans la mise en place de cette stratégie.

• la dysorthographie de surface correspond à l’emploi déficitaire de la stratégie lexicale. Cet emploi déficitaire se traduit par l’incapacité de produire l’orthographe exacte d’un mot fréquemment rencontré dans un texte. Les élèves concernés présentent des difficultés à fixer à long terme l’orthographe des mots et à constituer un lexique visuo-orthographique. Ils tendent à écrire de manière phonologique tous les mots, même les mots irréguliers.

Comme pour la dyslexie, les autres capacités rédactionnelles d’un texte ne sont pas touchées :

• capacités pragmatiques (intention du scripteur, représentation du lecteur) et métapragmatiques (présupposition des connaissances du futur lecteur par traitement de l’implicite et de l’ellipse)
• choix des genres de textes
• connaissances des marqueurs de cohésion (comme les connecteurs, les anaphores, de la concordance verbale)
• mise en forme du texte (paragraphe, ponctuation)

Ce trouble exclut d’autres difficultés cognitives, sensorielles, psychopathologiques, sociales ou scolaires.

Au contraire de l’espagnol ou de l’italien, le français écrit partage avec l’anglais une certaine opacité du système de correspondance orale-écrite. Les graphèmes, unités de base, y remplissent plusieurs fonctions. D’abord, dans 80% des cas, ils retranscrivent des sons de la langue (les phonèmes) ; or pour transcrire les 36 phonèmes du français (selon les régions), le système alphabétique propose environ 170 graphèmes, dont 70 sont fréquemment utilisés (o, ô, au, eau…).

Ces mêmes graphèmes retranscrivent des éléments morphologiques (famille de mots, accord : grand, grande, grandes, grandeur, agrandir ; donné – donner…) et logographiques à valeur distinctive visuelle (eau, ô, oh, ho, haut, aulx…), rendant ce système spécialement complexe et opaque (dans le choix des graphèmes).

En anglais, on répertorie 1120 graphèmes (combinaisons de lettres) pour représenter les 40 phonèmes (sons) : la suite de lettres OUGH peut par exemple se prononcer d’une dizaine de façons différentes. L’anglais est donc une langue très opaque au contraire de la langue italienne qui reste très transparente (ou régulière) dans laquelle les 33 graphèmes répertoriés suffisent à représenter les 25 phonèmes. L’allemand avec ses 40 phonèmes partage cette transparence ; aucune lettre muette n’est répertoriée et les variantes orthographiques régionales sont souvent intégrées dans le système orthographique standard.

Vous trouverez à l’adresse http://domisweb.free.fr/dyslexie/ des renseignements précieux qui facilitent l’apprentissage de l’anglais aux élèves qui présentent un trouble dys-.

Ces différences d’opacité des langues se répercutent sur la prévalence de la dyslexie. Quelle que soit la langue, les élèves dysorthographiques doivent consacrer plus d’attention, d’énergie et de temps à leurs réalisations écrites ; on parle alors de surcharge cognitive souvent mentionnée pour les aménagements scolaires.