Vous trouvez ici la suite de l’interview intitulée « Numérique, éducation et cosmopolitisme », cette fois dans la partie où Bernard Stiegler donne quelques avis sur l’enseignement à l’ère du numérique puis décrit l’une de ses stratégies d’enseignement.


« Numérique, éducation et cosmopolitisme » (Suite)




 Cités, 2015/3 (N° 63), p. 13-36. DOI : 10.3917/cite.063.0013.


L'article (DOI)


 


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Suite de l’article:


(…) Je suis un « natif de la télé » et mes étudiants le sont « du numérique » comme mon père était un natif de la radio, mon grand-père un natif du cinéma, mon arrière-grand-père un natif du journal quotidien, mon arrière-arrière-grand-père un natif de la gazette… Il n’y a rien de nouveau à cet égard dans ce que j’appelle la nativité technologique, qui fait le cerveau humain : le cerveau humain est sans arrêt en train d’intérioriser de nouveaux processus. Ce qui est nouveau, en revanche, c’est la massivité et la vitesse de transformation que le numérique a induites, et celles-ci sont beaucoup plus violentes que ce qui s’est produit par le passé, encore que la radio entre 1923 (elle commence en France en 1923) et 1939, ce qui ne fait jamais que seize petites années, a tout de même conquis 45 % des Français. 45 % de la population française a la radio en 1939, ce qui est déjà consi­dérable, sachant que seize ans auparavant personne ne l’avait. Le bouleversement dans ce domaine n’est donc pas nouveau. Ce qui est nouveau se relie bien plutôt au fait que le caractère plurifonctionnel du numérique – à une plus grande vitesse que la radio tout de même – pénètre tout, qu’il va partout et qu’il ne s’occupe pas que de vos oreilles pour distribuer des programmes de radios : il s’occupe de tout en effectuant des calculs sur tout et ce faisant, en corrélant tout. Et cette totalité computationnelle a de quoi inquiéter ceux qui défendent la singularité, c’est-à-dire la néguentropie, c’est-à-dire l’avenir dans l’Anthropocène.


On nous dit que les jeunes gens savent faire toutes sortes de choses que nous ne savons pas faire. Il faudrait préciser ce qu’on appelle ici savoir. En vérité, ce qu’ils ont, ce sont des compétences, sur lesquelles ils ne possèdent généralement aucun savoir. Car un savoir, au sens où l’on transmet un savoir à l’université, ce n’est pas du tout cela. C’est tout d’abord avoir la capacité de resituer le savoir que l’on a dans une histoire de ce savoir qui le constitue précisément comme savoir. Les « natifs du numérique » sont de très bons récepteurs d’une ergonomie des interfaces homme/machine et d’un marketing extrêmement intelligent comme l’est en particulier celui d’Apple, mais ils n’en retirent en général aucun savoir à proprement parler, sauf bien sûr s’ils se mettent à étudier leurs pratiques, du point de vue de l’informatique, de la philosophie, des mathématiques, de l’ergonomie, etc.


Ces nouvelles générations, qui assument ces nouvelles compétences, sont évidemment porteuses d’un immense potentiel de savoirs encore inconnus. Depuis des années, je tente de cultiver ce potentiel (de le faire passer à l’acte) chez mes étudiants, qui sont du reste tels que je n’ai des choses à leur apprendre que parce que j’apprends beaucoup avec eux. (pp. 27-28)


(…) Il y a évidemment, de ce point de vue, de réelles possibilités heuristiques, didactiques et pédagogiques inédites. J’ai créé pharmakon.fr dans cette optique – en vue de constituer une scène de la paideia où les générations se rencontreraient en tant que telles. Dans Les Grecs et l’Irrationnel, Dodds explique qu’il y avait à l’origine de la dynamique athénienne un conflit entre la gérontocratie et la nouvelle génération des Grecs issue de la « logographie ». Socrate est celui qui essaiera de mettre en place un protocole grâce auquel il parlerait toujours d’Héraclite, de Parménide, où il ferait donc référence à ses maîtres tout en laissant venir les questions de ses interlocuteurs ; un protocole – qu’il appellera la dialectique – bottom up/top down, c’est-à-dire un processus extrêmement interactif, même si Platon, qui s’est emparé du protocole socratique comme d’une espèce d’argument de vente, a fini par l’inverser en en faisant une espèce de théâtre rhétorique parfaitement trompeur. Il n’en demeure pas moins que le socratisme lui-même fonctionnait vraiment sur ce mode constituant la base de la pensée dialectique (c’est-à-dire dialogique) originelle.(p.28)


(…)Bien entendu, le numérique transforme les conditions d’accès à ce savoir aussi bien que de mobilisation de ce savoir, de sorte que les jeunes générations qui y accèdent en quelque sorte spontanément, n’en ont pas moins besoin de leurs congénères des générations précédentes pour que du savoir à proprement parler y prenne forme.(p. 29)


(…) Freud a montré dans Le Moi et le Ça que si, dans la relation parents/enfants, un processus de construction d’un idéal du moi qui passe par un transfert d’une génération à l’autre, à travers ce qu’il appelle le ça, ne s’effectue pas, alors il n’y a pas d’humanisation possible, c’est-à-dire de capacité à investir les pulsions individuelles dans une individuation collective. Voilà pourquoi, en laissant le marketing pratiquer le ciblage générationnel aux dépens de la formation intergénérationnelle des savoirs, nous allons au-devant de très gros problèmes. 


Ce qui est vraiment nouveau n’est pas la différenciation des générations – celle-ci fait corps avec l’histoire de l’être humain, même si elle se dramatise singulièrement, et de plus en plus, depuis l’antiquité grecque – mais le fait que nous soyons confrontés à une situation originale dans le rapport entre les générations. Et nous ne le sommes que parce que l’organogénèse exosomatique est désormais pilotée par les marchés, qui font en sorte qu’elle soit toujours plus rapide parce que la spéculation s’étant asservi le marketing avec la financiarisation, l’innovation continuelle, déjà si coûteuse d’un point de vue environnemental, instaure la disruption permanente, laquelle ruine littéralement les structures sociales qui constituent les cadres de la construction transgénérationnelle des savoirs : savoir-vivre, savoir-faire et savoir-conceptualiser.


Le rythme de cette innovation ruineuse n’a été possible qu’au prix de la destruction des dispositifs de régulation qui, avec la révolution industrielle, avaient substitué aux canons dogmatiques religieux les lois de l’État veillant à limiter la déstabilisation de la société par l’industrie sans empêcher les transformations de plus en plus soutenues et rapides du système technique (ce que Bertrand Gille appelle le désajustement et le réajustement, et Max Weber la sécularisation). Mais à partir des années 1980, le modèle néolibéral prescrit la suppression de l’État lui-même, devenu « le problème et non la solution » : il s’agit alors de le remplacer par le marketing fonctionnellement lié au capital spéculatif. Et c’est ainsi que depuis, il n’y a plus aucun frein à la destruction de… l’industrie elle-même, et par elle-même, qui ne peut rien sans la société qu’elle ruine pourtant dès lors que le seul critère retenu pour son propre développement est le return on investment des actionnaires.


Je ne dis pas qu’il faille retourner à l’État, mais il faut tout de même dépasser cette situation plus que jamais productrice d’entropie, d’autant que dans cette situation pharmacologique sans thérapeutiques, il n’y a plus que des dealers : le pharmakon est désormais vendu directement par celui qui le fabrique. (pp. 29-30)


Cités : Bernard Stiegler, vous avez cherché à montrer comment, à l’âge du numérique et dans la société de la surinformation et de la désinformation qui est aujourd’hui la nôtre, les formes actuelles de capture de l’attention, qui reposent sur des processus de captation des temps de conscience, conduisent à une « déformation de l’attention » ; vous parlez même à cet égard de « sujétion de l’attention par des objets temporels industriels visant à canaliser cette attention vers les objets non pas de la raison, pas plus que du désir, mais de la consommation, c’est-à-dire de la pulsion », cette pulsion pouvant même être une pulsion de destruction1. Peut-on alors considérer que l’ordinateur en général, qui est interactif, et en particulier l’apprentissage en ligne, permettent à l’individu d’orienter ses pulsions dans un sens constructif ? Pensez-vous que l’enseignement en ligne et la transmission numérique des savoirs puissent éviter cette déformation de l’attention que vous déplorez si justement ? Et si oui, comment ?


Bernard Stiegler : L’attention, c’est ce qui doit être formé : aucun être humain n’arrive au monde doté d’une capacité attentionnelle. C’est le rapport intergénérationnel dont je parlais à l’instant, qui le permet, au sens où, si l’on reprend la terminologie freudienne, le petit enfant doit intérioriser et singulariser un idéal du moi qui passe par l’intériorisation filiale du surmoi lui-même social et non seulement parental. L’attention se reconstruit et se réinvente psycho-socialement à travers chaque individu psychique, et cette construction repose sur des pratiques techniques parmi lesquelles on comptera les rituels, mais aussi bien la lecture. Dans la société actuelle, un enfant devient un adolescent au cours de quinze années passées dans le milieu scolaire et durant lesquelles il transforme très en profondeur le fonctionnement de son cerveau (c’est ce que montre Maryanne Wolf ), ce qui lui donne accès à ce que Katherine Hayles a appelé la deep attention. (p. 31)


(…) Quels qu’ils soient, les apprentissages construisent des formes attentionnelles. Or, au xxe siècle, le consumérisme cherche à capter l’attention pour vendre des produits et inciter à les consommer sans plus apprendre ni à les produire, ni à les pratiquer. Le simple usage prescrit par les modes d’emploi n’est pas une pratique tant il est vrai que celle-ci est sociale et vectorisée par l’échange intergénérationnel. Cette « économie de l’attention » (qui est plutôt une déséconomie) élimine les apprentissages attentionnels auxquels elle substitue des compétences procédurales qui font l’impasse sur l’identification intergénérationnelle en la court-circuitant. Et elle la court-circuite de deux façons possibles : soit en se substituant aux conversations (c’est le cas de la télévision autour de laquelle le « cercle familial » en quelque sorte perd son point de fuite, remplacé qu’il est alors par ce que dans Fahrenheit 451 Bradbury appelle « la famille » et qui n’est autre qu’une émission de télévision) ; soit en désintégrant ce cercle par la réticulation que systématise le social engineering, dont l’économie des données (data economy) est basée sur l’effet de réseau et où les algorithmes propres à la « gouvernementalité algorithmique2 », elle-même fondée sur les big data, liquident les formes attentionnelles.

Dans un tel contexte, il devient presque impossible de former, transmettre et transformer les modèles attentionnels scolaires.

Du coup, la déformation de l’attention qui résulte de cette déséconomie de l’attention en quoi consiste la data economy, cette déformation représente un immense problème. Un problème qu’il faut convertir en solution en s’emparant du pharmakon numérique, c’est-à-dire en le pensant avec les élèves et les étudiants, ce qui veut dire aussi : en transformant les compétences procédurales en savoirs pratiques s’ouvrant eux-mêmes à de nouvelles élaborations théoriques. Dans mes cours, j’essaie d’utiliser les ordinateurs ou les smartphones sur lesquels les étudiants passent de plus en plus leur temps. Le meilleur moyen d’éviter qu’ils aillent « browser » et disperser leur attention en mode « multitâche », c’est de les faire travailler en cours avec l’ordinateur. Ainsi puis-je produire avec eux – dans cette rencontre des « nativités technologiques » que j’évoquais précédemment – une thérapeutique du pharmakon qui exige de penser en profondeur la place du numérique dans la société et, en conséquence, de repenser en profondeur l’école et l’université elles-mêmes.

C’est ce qui m’a conduit tout d’abord à proposer des cours en ligne en créant le site pharmakon.fr, sur lequel on trouve environ deux cents heures d’enregistrements en vidéo, des cours pour lesquels nous avons commencé à expérimenter l’an passé un protocole de prises de notes partagées par les étudiants sur une plateforme intitulée « Lignes de temps ». (pp. 32-33)


(…) Cette année, dans le cadre des cours que je donne à l’université de Compiègne, je pratique ce protocole avec mes étudiants qui sont aussi des élèves ingénieurs. Le cours porte sur l’avenir des médias numériques, et il consiste par lui-même à expérimenter le numérique en vue de préfigurer cet avenir. Le cours est filmé en présence des étudiants, qui sont invités à prendre des notes qui intègrent le time code, puis à reporter ces notes comme dans pharmakon.fr (Illustration dans l’article, p. 34)


Je montre à chaque cours environ quatre-vingts images, et il ne s’agit pas simplement d’illustrations. J’ai été amené à reconstruire autour des images ma manière de fabriquer des concepts, à l’heure où les images jouent un rôle fondamental dans pratiquement toutes les sciences. Nous vivons en effet dans une société de l’image avec laquelle il nous faut désormais reconstruire l’attention, en l’articulant aux formes de deep attention issues de la culture livresque. Alors, toutes ces technologies permettent de rendre les étudiants beaucoup plus actifs – et je ne parle pas ici du modèle qu’on appelle « la classe inversée », qui a sans doute beaucoup de vertus, mais qui ne peut être qu’un élément dans une démarche qui suppose des prescriptions heuristiques et didactiques nouvelles, allant bien au-delà de cette pédagogie spécifique que constitue la flipped classroom.

Je crois toujours au rôle identificatoire du bon professeur, j’en ai eu de très grands, de magnifiques – ce sont les plus beaux souvenirs de ma vie – avec lesquels les étudiants ne s’ennuyaient en aucune façon : on se serait presque battu pour pouvoir suivre leurs cours. Les amphis étaient si pleins que l’on s’asseyait par terre.

Dire que les étudiants ne veulent pas suivre de cours magistraux est archi-faux. Je n’ai aucun problème pour avoir des étudiants, bien au contraire, et je donne des cours magistraux à partir desquels je bâtis des dispositifs contributifs, évidemment indispensables, et pour lesquels le numérique offre d’immenses possibilités. Le problème est qu’on a mis des contraintes telles sur les enseignements – dont on a d’ailleurs réduit la durée de moitié – qu’il devient très difficile d’enseigner sérieusement. Il arrive qu’on vous demande de faire un cours en huit séances : c’est ridicule ! On ne peut pas faire cours sur La Critique de la raison pure en huit séances : cela n’a aucun sens. Un cours, c’est ce qui forme un collectif – on l’appelait autrefois une classe – dans et par le partage d’une aventure intellectuelle, où des amitiés se nouent comme parfois aussi des inimitiés. Le bon professeur fait en sorte que ses étudiants constituent un vrai groupe, avec des conflits et des convergences, des tensions et des accords : un tel groupe ouvre une scène critique. Il y a des cours où ce n’est pas le sujet : ce sont des enseignements de compétences. Mais les enseignements de savoirs, c’est-à-dire de disciplines rationnelles, exigent la formation de telles scènes critiques, que les étudiants intériorisent.

C’est ce point de vue qui guide les travaux de l’IRI sous la bannière de ce que nous appelons l’herméneutique, la recherche (l’heuristique), la didactique et la catégorisation contributives. Une fois que les étudiants de l’UTC ou de pharmakon ont pris leurs notes et que le cours est terminé, ils sont invités à éditorialiser leurs notes conformément au protocole présenté ci-dessus sur « Lignes de temps », qui est un système permettant d’annoter un flux temporel audio ou vidéo. Mon cours étant filmé, nous le montons, nous le mettons en ligne, et les étudiants reportent leurs notes sur la plate-forme sous forme d’annotations dans le flux audiovisuel et selon le Time-code. Si j’ai trente étudiants, j’aurai trente notes qui se superposeront verticalement en fonction de quatre métacatégories. La première est la compréhension que l’étudiant a de ce que dit le professeur (il peut résumer une phrase, une période, dix minutes de cours en deux phrases). La deuxième métacatégorie est la sur-préhension que l’étudiant a du cours, c’est-à-dire ce qui le surprend éventuellement dans le cours, soit parce qu’il ne le comprend pas, soit parce qu’il comprend que ce qu’il comprend dépasse sa compréhension (parce que, comme on dit en français, cela dépasse l’entendement, Verstand dans la langue de Kant) : cette invitation à approfondir est l’entrée dans la deep attention. La troisième catégorie est relative à l’interprétation personnelle que l’étudiant apporte de ses compréhensions aussi bien que de ses sur-préhensions. Enfin, la quatrième catégorie concerne les mots-clés que l’étudiant va surajouter à tout cela pour classer ses notes et en faire des fiches.

Ce dispositif que nous avons aussi testé à l’École de management de Grenoble, permet en fin de compte de constituer des groupes d’interprétation contributive proposant une éditorialisation du cours transformé en base de données via les indexations des étudiants que nous invitons à se rapprocher en se regroupant. C’est ce qui conduit plusieurs groupes et plusieurs regards collectifs à interpréter diversement l’enseignement tout en cultivant les controverses qui sont la base de tout savoir rationnel.

Telle est la raison pour laquelle nous travaillons aussi à la conception d’un nouveau type de réseau social, capable de générer des sous-réseaux herméneutiques se confrontant selon des règles argumentatives prescrites par une discipline. Notre ambition est de développer cette approche avec de grandes populations d’étudiants de diverses nationalités. Aussi travaillons-nous parallèlement à la conception d’algorithmes d’analyse de données permettant d’adresser individuellement aux étudiants des recommandations de consultation de notes rédigées par d’autres étudiants, et cela en vue de susciter ce que Socrate aurait vu comme une démarche dialogique, car il s’agit bien là de dialectique assistée par ordinateur…

Cités : Cette participation des étudiants au cours est un stratagème formidable de capture de leur attention. Ils ne peuvent absolument pas relâcher leur attention puisqu’ils ont quelque chose à produire en même temps que le cours, quelque chose dont ils seront plus tard tenus pour responsables.

BS : Ils y forment leur attention en fonction d’une contrainte disciplinaire. Tout est d’ailleurs soumis à une rigueur disciplinaire, le professeur autant que les étudiants. Un cours en ligne, tout le monde peut le regarder, les collègues en particulier. On n’a donc pas droit à l’erreur. Beaucoup d’enseignants craignent pour cela l’enseignement en ligne. Il m’est arrivé très souvent de constater que je n’étais pas bon dans un cours : nous avons tous des passages à vide, et nous n’avons pas envie que ce soit archivé. Et de fait, les cours que je donne sur pharmakon.fr me demandent un énorme travail de préparation. Mais cela produit aussi chez les étudiants un très haut degré d’exigence vis-à-vis d’eux-mêmes. On n’en est plus à « ne copie pas » ! C’est véritablement contributif.


Cités : En tout cas, ce système n’entre pas dans le schéma de « l’évaluation » telle qu’on la pratique couramment aujourd’hui. L’étudiant n’évalue pas la performance du professeur. Il ne s’inscrit pas dans un système de jugement qui viendrait parasiter le rapport, qui en changerait la nature…

BS : En effet, s’il y a encore évaluation, elle ne se fait pas par la notation mais par la coopération.


Propos recueillis par Paul Audi et Cyril Bedel.


 


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