Le trouble sévère et durable d’apprentissage de l’orthographe est communément appelé dysorthographie développementale.
On distingue deux formes de dysorthographie qui se réfèrent à deux types de stratégies complémentaires de transcription de mots :
- la dysorthographie phonologique correspond à l’usage déficitaire de la procédure phono-graphémique (du phonème au graphème, soit de l’oral à l’écrit). Le défaut de cette stratégie se traduit par une mauvaise réalisation orthographique des mots réguliers et des mots nouveaux (substitution de lettres et de sons, omission de lettre, ajout etc.) La conscience phonologique, capacité à « jongler » avec les phonèmes, joue un rôle fondamental dans la mise en place de cette stratégie.
- la dysorthographie de surface correspond à l’emploi déficitaire de la stratégie lexicale. Cet emploi déficitaire se traduit par l’incapacité de produire l’orthographe exacte d’un mot fréquemment rencontré dans un texte. Les élèves concernés présentent des difficultés à fixer à long terme l’orthographe des mots et à constituer un lexique visuo-orthographique. Ils tendent à écrire de manière phonologique tous les mots, même les mots irréguliers.
Comme pour la dyslexie, les autres capacités rédactionnelles d’un texte ne sont pas touchées :
- capacités pragmatiques (intention du scripteur, représentation du lecteur) et métapragmatiques (présupposition des connaissances du futur lecteur par traitement de l’implicite et de l’ellipse)
- choix des genres de textes
- connaissances des marqueurs de cohésion (comme les connecteurs, les anaphores, de la concordance verbale)
- mise en forme du texte (paragraphe, ponctuation)
Ce trouble exclut d’autres difficultés cognitives, sensorielles, psychopathologiques, sociales ou scolaires.
Au contraire de l’espagnol ou de l’italien, le français écrit partage avec l’anglais une certaine opacité du système de correspondance orale-écrite. Les graphèmes, unités de base, y remplissent plusieurs fonctions. D’abord, dans 80% des cas, ils retranscrivent des sons de la langue (les phonèmes) ; or pour transcrire les 36 phonèmes du français (selon les régions), le système alphabétique propose environ 170 graphèmes, dont 70 sont fréquemment utilisés (o, ô, au, eau…).
Ces mêmes graphèmes retranscrivent des éléments morphologiques (famille de mots, accord : grand, grande, grandes, grandeur, agrandir ; donné – donner…) et logographiques à valeur distinctive visuelle (eau, ô, oh, ho, haut, aulx…), rendant ce système spécialement complexe et opaque (dans le choix des graphèmes).
En anglais, on répertorie 1120 graphèmes (combinaisons de lettres) pour représenter les 40 phonèmes (sons) : la suite de lettres OUGH peut par exemple se prononcer d’une dizaine de façons différentes. L’anglais est donc une langue très opaque au contraire de la langue italienne qui reste très transparente (ou régulière) dans laquelle les 33 graphèmes répertoriés suffisent à représenter les 25 phonèmes. L’allemand avec ses 40 phonèmes partage cette transparence ; aucune lettre muette n’est répertoriée et les variantes orthographiques régionales sont souvent intégrées dans le système orthographique standard.
Vous trouverez à l’adresse http://domisweb.free.fr/dyslexie/ des renseignements précieux qui facilitent l’apprentissage de l’anglais aux élèves qui présentent un trouble dys-.
Ces différences d’opacité des langues se répercutent sur la prévalence de la dyslexie. Quelle que soit la langue, les élèves dysorthographiques doivent consacrer plus d’attention, d’énergie et de temps à leurs réalisations écrites ; on parle alors de surcharge cognitive souvent mentionnée pour les aménagements scolaires.
Suggestions pédagogiques à l’intention des enseignants:
Des suggestions pédagogiques à l’intention des enseignants peuvent être trouvées sur les documents suivants:
- Le Centre Suisse de la pédagogie spécialisée a édité deux documents à l’intention des enseignants, comprenant des informations relatives à la nature du trouble ainsi que des propositions pédagogiques. Il en existe une version courte et une version longue.